用密度判別未知物質

依據物質的形狀，必須選擇量筒大小， 用排水法測量體積

原本的密度測量實驗，學生必須測量相同物質，測量不同體積或質量，以得到相同物質的體積和密度成正比，學習實驗中的變因 以及作圖技巧。但是驗證式實驗要談及操縱變因的設計不太具有說服力，另一方面，七上一開始系列探究實驗中的變因設計能力已該教得明白，因此決定改變實驗設計。

修改基本測量實驗為問題解決實驗：八上第一、二章

新學年的課程和上次又有截然不同的面貌，由於我自己是生物專業，因此在備課時找了兩位理化專業的夥伴討論課程，有位夥伴提到過去學生覺得課本的密度測量實驗和溶解度實驗 有些無聊，甚至不想做。

因此我們嘗試改變做法，將兩個基本測量實驗改成問題解決實驗，原本的「密度測量實驗」改為「用密度判別未知物質實驗」，「制式的純化混合物實驗」改為「具有自由度的純化混合物實驗」，「溶解度測量實驗」改為「用溶解度判別未知物質實驗」。（製備氧氣的實驗本身就很有趣，也有許多細節和難度，所以維持原本的實驗課程。）

生態系課程 - 類PISA的提問

        最近有機會接觸到PISA試題，發現PISA所要評鑑的能力和國家統一的測驗（如：基測、會考等）所鑑測不太一致，因此雖然2006年台灣的科學素養施測得到不錯的名次，但是到了2012年卻相形失色（PISA科學素養施測結果 ），這結果不見得代表我們學生愈來愈差，而是其他國家的學生在這些能力表現較好（比較會這類型的考試）。

        全世界有許多國際性的鑑測，像是TIMSS或是奧林匹亞等，為何教育部要看重PISA的施測結果？因為PISA是由聯合國ＸＸ組織（OECD）舉辦，認為這些能力是未來人才所需要的能力，而施測結果意味著國家未來的潛力，雖然我們現在希望每個人跟自己比，但是被別國看扁了，心裏頭不是滋味。

"畫"石作業－像個古生物學家一樣思考 第二回

        2014的化石課程仍延續上次「"畫"石作業－像個古生物學家一樣思考」，一開始規劃課程時曾考慮其他老師也十分有趣且有意義的課程，像是「化石大發現 經驗版」，但是我個人還是偏好能夠畫畫的課程，所以今年也繼續玩“畫”石作業。

生物類比小書製作

前陣子看了月鈴老師分享小書的製作：「小書在自然科教學的應用-1」、「我們的自然小書」，除了同感月鈴老師分析小書的好處，也感覺十分有趣（就愛弄這些有的沒的），因此也想嘗試看看。

蒸散作用的ＰＯＥ設計

        今年的蒸散作用課程嘗試使用ＰＯＥ的設計，設計了兩個問題，一個是讓學生從植物的外觀推測維管束的排列情形，另一個則是將花椰菜花莖切半，一半泡紅墨水，一半不泡，預測泡之後的結果。

擴散與滲透 - POE探究式教學 (2013)

    上次的擴散與滲透課程採用了類似ＤＳＬＭ的課程，將概念的階層分成一個個任務，前一個任務所需運用的概念在後續的任務也要繼續運用，從(1)濃度、(2)擴散－濃度差與方向性、(3)擴散－粒子觀、(4)滲透－濃度差、(5)滲透－粒子觀到最後的挑戰－細胞於不同濃度溶液中的變化。經過上次的經驗，發現雖然學生不會計算濃度，但是理解濃度的概念，而即便以氣體分子自由運動的動畫說明之後，大部份學生仍不以粒子觀解釋擴散，最後滲透的粒子觀也難以說明。
    今年的擴散與滲透課程，我斟酌了上次教學的經驗，並且希望以更多探究意味的方式進行，因此採用了ＰＯＥＣ的探究教學模式。ＰＯＥＣ是指預測（prediction）、觀察（observation）、解釋（explanation）及結論（conclusion），節錄台中教大許良榮老師在網路上的發表介紹ＰＯＥ探究式教學：

POE 基本的程序是設計某一情境讓學生進行「預測」會有何結果或現象發生(例如 預測輕重不同的物體,何者先著地?),要求學生寫下自己的預測以及理由之後,接著實 際操作讓學生「觀察」有何現象發生?觀察之後寫下自己的觀察結果,如果與預測的不 一樣,請學生「說明」原因或理由。此歷程具有認知衝突(cognitive conflict)的特色,即 設計的情境是學生常具有的迷思概念(觀察到的現象與預測的不一樣),進而探索學生如 何解釋自己的觀點與現象之間的差異。

 （以序列性 POE 探究學生的科學解釋能力）

    而 ＰＯＥＣ則是在最後加上結論（課程之後，覺得ＰＯＥＣ教學模式只要加上一兩個細節就是5Ｅ探究教學法了）。